«كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان» ابتكار ارزنده و باقيات صالحاتي است كه در سال 1354 در درون سازمان آموزش و پرورش كشور تأسيس‌ شد‌ و دست‌آوردها‌ي ارزنده‌اش را به چشم ديده‌ام.

با توجه به كش آمدن بررسي بودجه‌ي امسال تا بهار، نگاهي به جايگاه بودجه‌اي «كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان» در «لايحه‌ي بودجه‌ي 1390» داشتم.

 چشمگيرترين چيزي كه در بررسي اين ارقام مشاهده‌مي‌شود اين است که با جدا كردن تعدادي از برنامه‌ها از كانون پرورش فكري كودكان و نوجوانان در لايحه‌ي امسال، بودجه‌ي آن كاهش 91 درصدي داشته‌است.

دلايل اين تضييق مالي بماند، فعلا بحث اصلي‌ام اين است كه اگر با بي‌توجهي ارزشي و روشي به «پرورش فكري» مواجه شويم مبادا كه «تفكر» موضوعي فرعي و حتي شايد زايد تلقي‌‌شود. اين تلقي بسيار نگران‌كننده است.

***

 اوايل فروردين ماه امسال يادداشتي درباره‌ي ضرورت توجه به پرورش فكري در نظام آموزشي كشور نوشتم(نگاه کنيد به:مازندنومه،15فروردين 1390،تيتر دامدار،رياضيات،گوسفند http://www.mazandnume.com/?PNID=V12005 ) و يادداشت پيش رو دنباله‌ي آن است.

 در آن يادداشت كوشيدم بدون پيشداوري بنويسم و فرض را بر اين بگذارم كه اشخاص متعدد نامبرده در آغاز پيك نوروزي (16 نفر مؤلفان به همراه مدير‌مسؤول، ويراستار، اعضاي گروه نظارت و ...) ‌ آگاهانه و با تمهيدات لازم اقدام به انتشار اين «نمونه» کرده اند.در ششم فروردين موضوع را به ايميل هاي مندرج در سايت هاي آموزش و پرورش كشور و اداره‌‌ي كل مازندران و آموزش و پرورش متوسطه‌ي مازندران نيز ارسال كردم.

پرسيده‌بودم:

به نظر شما، آيا آموزش و پرورش استان مازندران با آگاهي و تحليل دقيق و عميق اين مسأله را در پيك نوروزي دانش‌آموزان اول راهنمايي درج كرده‌است؟ از اين مهم تر، آيا براي آموزگاران محترم پايه و درس مربوطه، آمادگي و اطلاع لازم تأمين و تمهيد شده‌است تا بتوانند موضوع را به درستي براي دانش‌آموزان تشريح نمايند؟

پاسخ به اين پرسش ها را واگذار كرده ‌بودم به كسب اطلاع دقيق تر از نگاه و برخورد دست‌اندركاران آموزش و پرورش.

در 15 فروردين از دانش‌آموزي در پايه‌ي مربوطه مدارس مازندران موضوع را پرسيدم و متأسفانه پاسخ شنيدم كه در مدرسه پاسخ نادرست و مغالطه‌آميزي به اين نمونه داده‌شده‌است.افسوس كه قصه‌ي پر غصه‌ي بي‌توجهي به لوازم گفتگو و تفكر همچنان ادامه دارد!

اما تحليل موردي آن نمونه، براي جلب نظر دست‌اندركاران امور و علاقه مندان به موضوع تفكر درست:

در فصل «رياضيات» (صفحه‌ي 16) از «پيك اول راهنمايي»  1390 دانش‌آموزان مازندران مطلبي درج شده‌‌است كه شكل دقيق آن (دقيقا با رعايت نكات نگارشي) بدين شرح است:

« يك دامدار مازندراني 187 گوسفند داشت آن ها را به پسرانش بخشيد ، به ‌طوري كه نصف آن ها به پسر اولش ، ثلث آن ها به پسر دوم و 9/1(يك‌نهم) به پسر سوم برسد. اما شرط كرد كه هيچ گوسفندي نبايد كشته ‌شود ، چه طور چنين چيزي ممكن است ؟»

گذشته از اينكه اين متن آموزشي از نظر نگارشي، داراي اشتباهاتي است كه زيبنده‌‌ي چنين نشريه‌‌اي نيست، از نظر «محتوا» و «مفهوم» نيز محل نقد و بحث است.

از مطالعات دوره‌ي مهندسي ارزش به ياد دارم كه اگر كسي به پرسش هاي غلط هم پاسخ درست بدهد يعني خلاقيت او دچار ضعف است. در آموزش عميق و كارآمد بايد به دانش‌آموز گفت كه: قرار نيست به هر پرسشي پاسخ دهيم، گاهي بايد پرسش را نقد‌كنيم.

نكته‌ي ديگر در روش هاي تفكر و پرورش تفكر آن است كه پس از تمرين ها و ورزش فكري دانش‌آموز، رفته رفته وي اين را مي‌آموزد كه مي‌توان برخي از روش ها و انگاره‌ها را دسته‌بندي و براي آساني كارهاي آينده اصولي را وضع كرد.

 سپس دانش‌آموز مي‌آموزد كه تنظيم و تدوين اصول عقلي و فكري براي آساني كاربردهاي آينده و سرعت و دقت در پرهيز از خطا در علومي مثل رياضيات و منطق صورت‌ پذيرفته‌است.

استفاده‌ي به‌جا از اين اصول موجب بهره‌وري در پرهيز از خطاي فكري مي‌شود. (يكي از وجوه ارزشمند دانش و فن‌آوري نيز همين كاربرد درست و به‌موقع اين اصول در كنار فهم و دريافت آنها است).

در اين مسأله‌ي نمونه، شايسته بود كه آموزگار دانش‌آموزان اول راهنمايي را به اين سو هدايت كند كه به اين پرسش ها و نكات دقت کنند:

آيا مي‌شود كه عدد فرد (187) را نصف كرد (براي پسر اول) بدون آنكه خرده داشته‌باشد؟ (هيج گوسفندي نبايد كشته‌شود).

مي‌بينيم كه آغاز اين مسأله‌نما همراه نوعي انكار مقدمات و بديهيات رياضي است. انكار تعريف عدد فرد.

نكته‌ي ديگر كه بايد بدان توجه داده‌شود اين است كه جمع نصف و ثلث و يك نهم مي‌شود برابر هفده هجدهم. يعني جمع اعداد اعلام‌شده كوچك تر از واحد است و شامل همه‌ي مجموعه‌ي مرجع نيست.

واقعيت كليدي اين است كه با اين اعداد، دامدار اصلا همه‌ي گوسفندانش را نبخشيده‌است. در حالي كه در آغاز مسأله‌نما گفته‌ شده‌است كه «187 گوسفند داشت آن ها را به پسرانش بخشيد». اما جمع اعداد بعدي نشان مي دهد كه دامدار آنها را نبخشيده‌ است بلكه بخشي يا تعدادي از آنها را بخشيده است.

 طبق اعداد مفروض و مطروحه: يك هجدهم اين گوسفندان بخشيده‌‌ نشده‌است. يعني اين تقسيم حتما بايد باقي‌مانده داشته‌باشد و هر روشي كه باقي‌مانده را برابر صفر نشان‌دهد قطعا نوعي مغلطه و شعبده در خود دارد. (رياضي از معدود موارد‌ي است كه مي‌توان از اوصافي مثل همه يا هيچ يا قطعا استفاده كرد.)

افزودن چند واحد به عدد اصلي (مثلا 11 گوسفند به 187 گوسفند) مانند كاستن از آن نادرست است و گزينش عدد 187 (از ميان اعداد 181 تا 197) استفاده‌ي نادرست از يك استثنا است.

دانش‌آموز بايد اين نقايص را در مسأله كشف‌كند و آموزگار خوب كسي است كه وي را در كشف اين نقايص ياري ‌كند. اگر يك آموزگاري يا يك مجموعه‌‌ي آموزشي، دانش‌آموزان را به سمتي ببرند كه نقايص را لاپوشاني و مسلمات ریاضي را انكار‌كند در واقع دارند مغلطه را جانشين مسأله و مغالطه را جايگزين فكر درست‌مي‌كنند. دغدغه‌ي تعطيل تفكر، دغدغه‌اي جدي است و نشانه‌هاي آن در نظام آموزشي نگران‌كننده.

بعد از تحرير: دست‌اندركاران ارجمند «مازندنومه» (پايگاه خبري تحليلي مازندران) عنايت نموده و يادداشت قبلي ( دامدار،گوسفند،رياضيات)را در اين پايگاه منتشر كرده‌اند و البته زير يادداشت اين جانب نيز توضيحي اضافه كرده‌اند به اين شرح:

تکمله :در کتابي که مربوط به قضاوت هاي مولا علي(ع)بود،خواندم که مردي عرب درگذشت و 17 شتر خود را به سه پسرش بخشيد.نسبت تقسيم شتران هم اين گونه بود:نصف به پسر بزرگ تر،ثلث به پسر دوم و يک نهم هم به پسر سوم.

از آن جايي که عدد 17 قابل تقسيم به نصف و ثلث و يک نهم نيست،به اميرمومنان مراجعه کردند تا مشکل شان را حل کند.

آن امام نيز شتر خود را به شتران آن سه نفر اضافه کرد و جمع شتران به عدد 18 رسيد.بعد از تقسيم 9 شتر به پسر اولي،6 شتر به دومي و 2 شتر هم طبق وصيت به پسر سومي رسيد.در مجموع 17 شتر بين آن سه عرب تقسيم شد و شتر هجدهمي نيز که به اميرمومنان تعلق داشت براي ايشان ماند!

اين حکايت جزو قضاوت هاي مولا علي(ع) است که البته ربطش را در سئوال پيک اول راهنمايي نديدم و نمي دانم عدد ارايه شده چگونه قابل تقسيم است؟!

اين تكمله نيز به نوبه‌ي خود حاوي نكات و پيام‌آور توجهات و تأملات جالبي است.  نكات بيان شده در این تکمله به شرح زير است:

۱- در كتابي كه مربوط به قضاوتهاي مولا علي(ع) مشابه اين مسأله‌نما درج ‌شده‌است.
۲-اميرمؤمنان شتر خود را به شتران آن سه نفر اضافه‌كرد و بعد از تقسيم شتر هجدهمي براي ايشان ماند.
۳- اين حكايت جزو قضاوتهاي مولا علي(ع) است.
۴- عدد ارايه‌شده چگونه قابل‌تقسيم است؟

اما تأملي بر هريك از اين نكات:

نكته‌ي چهارم پاسخش اين است كه در واقع 187 مساوي است با 11 برابر عدد 17 است. يعني مغلطه‌ي مندرج در پيك دانش‌آموزان چيزي نیست جز همان حكايتي كه راوي محترم نقل كرده‌اند و فقط عدد اوليه ضربدر ۱۱ شده و خودبه‌خود به جاي افزودن يك رأس، لازم شده كه ۱۱ رأس اضافه شود و در نهايت هم همین ۱۱ رأس باقي بماند.

نكات ۲ و ۳ را شايد بيشتر بايد جامعه‌شناسان و متخصصان فرهنگ و دین تحليل كنند كه چگونه می‌شود که چنين چيزهایي به حضرت علي (ع) منتسب می‌گردد! چرايي انتساب مغلطه و شعبده به آن بزرگان (به ویژه آن حضرت) محل تأمل و تفکر جدي است.

اما نكته‌ي نخست كه اين انتساب، شفاهي نبوده بلكه گفته شده در كتابي درج شده‌بوده، خود پندآموز است كه هر كتابي هم كتاب نيست. چنان كه هر انساني و هر خطيبي و ...

اي بسا ابـليـس آدم روي هست/پس به هر دستي نشايد داد دست

و نيز بيتي ديگر از مولانا جلال‌الدين محمد بلخي كه:

عـلـم تـقـلـیـدي بود بـهـر فروخت/چون ببيند مشتري خوش برفروخت
مشتري علم تحقيقي حق است/ دايــمــا بــازار آن پــر رونــق اسـت